艺术属于人文学科，是人文主义传统的一个重要方面。艺术除了具有一般人文学科都具备的社会认识、社会等功能外，还独具审美教育和审美娱乐等功能，这就是它的人文价值的一方面。人们通过艺术创造和欣赏等活动，不但能赏心悦目、畅神益智，身到愉快和休息，而且还能在潜移默化中，得到真、善、美的熏陶和感染，引起、情操、理想、教养等的深刻变化，培养起正确的人生观和健康的人文素质。通过艺术教育，可以发挥其培养人的良好、塑造人的健康个性的人文教育作用。
马克思和恩格斯指出：“我们的出发点是从事实际活动的人，而且从他们的现实生活过程中我们还可以这一生活过程在意识形态上反射和回声的发展。” 艺术作为人类所特有的一种生产活动，它是人创造的，也是属人和为人的，它与物质劳动一样，成为人与动物的分水岭和试金石。因而它也必然对于人类具有独特的功能与价值。可以说，艺术和人构成了同体共生、唇齿相依的本体论关系。这些可谓理所当然的常识和常理，在今天却有重提和强调的必要。在今天商品化的与后现代美学的喧哗和骚动中，在人们宣布美的本质的消解，人文与人文价值的并极力艺术与生活的界线之后，这些问题愈益严峻而凸现于人类文明发展与思想危机的前台。因为，从根本上说，艺术的价值与意义的问题不仅仅是一个一般的艺术或审美的问题，而是一个文化哲学的问题，是一个事关个体人生境界和质量及人类及发展前景的本体论问题。
阿伦-布洛克在论及人文主义传统时指出，英语的人文主义（Humanism）一词来源于拉丁文humanitas。而这一词本身又是“一个更古老的希腊观念的罗马翻版”。这一观念即是关于“教育”的观念。
古代希腊人除了创造了哲学、史学、戏剧（对于这些，我们至今还用希腊文的词汇来称呼）以外，还创造了教育，至少是界中的教育……以padiatrics这个名词出现的教育，在公元前五世纪和四世纪的雅典逐渐系统化时，已是很古老的了。它有四个特点。
它在七门文科学科中对人类的知识作了统一的有系统的记述。这四门是语法、修辞逻辑即论辩（又称三学科）和算术、几何、天文音乐（又称四学科），它们在好几个世纪以后终于在中世纪为大学教育定下了最初的规模。
它提供了在一个没有书本的世界中进行教授和论辩的技巧，以语言的掌握、思想的精确、论辩的熟练为基础。
从以上引言可知，早在古代希腊时期，艺术就是人文学科中的一种或几种。艺术是可以通过教育来发挥其培养人的良好、塑造人的健康个性的作用的。
著名的心理学家让-皮亚杰在论及“人文科学在科学体系中的地位”时，谈到了“社会科学与人文科学的区别”的问题 。他指出，有许多人这一区分（即区分社会科学与人文科学），他们倾向于把先天的东西同在物质下或社会的影响下所获得的东西对立起来。这样，‘人性’就全部建立在遗传特性上了。”皮亚杰不同意这种观点。他认为，“……在人们通常所称的‘社会科学’与‘人文科学’之间不可能作出任何本质的区别，因为显而易见，社会现象取决于人的一切特征，其中包括心理生理过程。反过来说，人文科学在这方面或那方面也都是社会性的。只有当人们能够在人的身上分辨出那些是属于他生活的特定社会的东西，那些是构成普遍人性的东西时，这种区分才有意义。”而事实上这种区分是很难的。这就说明，即使作为著名的提出“发生认识论”的心理学家，皮亚杰也强调人的个性、、素质的后天生成的社会性特征。在他看来，人的先天性的心理结构，只是提供了交流和“发生认识”的“功能的可能性”，“并没有什么现成结构的遗传（同本能的情况正好相反，它有很大一部分是被遗传编码的）”。这无疑也是肯定了作为人文学科的艺术和艺术学的教育意义和功能。
美学家伽达默尔在其《艺术与真理》中论及人文主义传统的意义时，按照其拒斥自然科学方法的需要，考察了四个“人文主义的基本概念”：“”、“共通感”、“判断力”、“趣味”，并从艺术与真理的角度作了逐一的考察。他认为描述了一种深刻的转变，这个转变的具体内涵就是由个别性上升到普遍性。使人能和者融为一体，使人能在其中见出自身；的过程就是对“共通感”的培养和；共通感即在是一种在具体情形中达到共同性的感觉；判断力的活动就是在个别中见出一般的活动；趣味则不是依据某个普遍准则，而是内在地以反思判断力的方式完成的……
从伽达默尔的论述我们至少可以概括出两点重要思想：首先，人文主义传统的重要就是“”，就是人的可教育性和必须教育性。这教育的重要内容就是对类的、共同的感觉、普遍能力、“判断力”、“趣味”的培养。而人的人文培养的重要途径则是审美，是对艺术作品的经验和“理解”。因为，艺术经验中的欣赏和理解活动与自然科学的方法不一样，它不是依据某个抽象概念进行的，而是在对单个事物的感觉中，在具体的情形中发生的。也就是说，艺术经验活动如同美学的鼻祖鲍姆嘉登把审美学界定为“感觉学”一样，也始终是一种充溢主体性的、感性的、具体的、活生生的生命活动。“艺术的万神庙并不是一个向纯粹审美意识呈现出来的的现在，而是某个历史地积累和会聚着的活动”，而且，“无论如何我们不是从审美意识出发，而只是在人文科学这个更广泛的范围内，才能正确对待艺术问题”。这或许是伽达默尔作为一个哲学家和美学家尤重艺术问题的真正用心所在。正如论者指出，“无论是对人文主义传统的阐述，还是对康德及其后继者的美学思想的分析，伽达默尔最深层的目的就是要，感性的具体的艺术经验活动的重要性。”
在，作为“正常的儿童”，“人类美丽的童年”（均系马克思语）的古希腊人，其人性、体格之完美风范，其文明、文化之丰富灿烂，总是让人向往不已，叹为观止的。作家与美学家席勒曾经高度地赞美古希腊人：“希腊人的本性把艺术的一切魅力和智慧的全部结合在一起”，“他们既有丰富的形式，又有丰富的内容，既能从事哲学思考，又能创作艺术，既温柔又充满力量。在他们身上我们看到了想象的青年性和的成年性结合成的一种完美的人性。”我们也不难发现，早在古希腊时期，人们就非常重视美育与艺术教育。无疑，古希腊时期的美育和艺术教育在塑造古希腊人的“完美的人性”中起到了重要的作用。柏拉图曾经描写过雅典城邦的美育情况：“音乐教师所念念不忘的，是他们的年轻的学生能养成自制和摈除一切的习惯。他教学生奏竖琴，跟他们引起研究抒情诗人的作品，并且把这些作品谱入音乐，使孩子们跟和声和节奏相应，服从于和谐与节奏，习惯于温顺和柔美，从而进一步跟言语和行动相适应，因为人的生活在它的整个表现上都是需要和谐和节奏的。”也许，这种对美育和艺术教育的普遍的重视与希腊人令后人想往不已，叹为观止的伟大、完美、智慧、可以说是体用不可二分的。也就是说，是先有希腊人的伟大、智慧、人性的完美，还是先有希腊人对美育和艺术教育的重视，就像那个”先有鸡，还是先有蛋”的难题一样无法索解。
柏拉图以诗人出“理想国”而不得不承受轻视并艺术与艺术家的。而其实，柏拉图并非不懂得艺术的社会作用和教育作用。勿宁说，他正是因为深知艺术具有强大的感染人、教育人、影响人的作用而极力反对那些在他看来会“培养发育人性中的部分，的部分”，因为这些艺术、神明、伤风败俗，不利于培养未来“理想国”的者和。柏拉图明确主张文艺必须起到培养优良品德的作用。像“表现勇敢”、“表现聪慧”，或使人“在战场和在一切危难境遇都英勇坚定”，或能使人“谨慎从事，成功不矜，失败也还是处之泰然”的乐调，就都应该保留下来。而只要诗“能找到理由，证明她在一个修明的国家里有地位，我们还是很乐意欢迎她回来，因为我们也很感觉到她的魔力。”他要求诗人证明，“诗不仅能引起快感，而且对于国家和人生有效用，诗不但是愉快的，而且是有益的”。这无疑是对艺术的审美教育作用的强调。只是他出于狭隘的功用目的而把文艺的标准限得太窄、太死了。柏拉图尤其肯定音乐的教育作用。他曾指出，“音乐教育比起其他教育都重要得多-----。节奏与乐调有最强烈的力量浸入心灵的最深处，如果教育的方式适合，它们就会拿美来浸润心灵，使它也因而美化：如果没有这种合适的教育，心灵也就因而。其次，受过这种良好的音乐教育的人可以很敏捷地看出一切艺术作品和自然界的丑陋，很正确地加以厌恶：但是一看到没的东西，他就会赞赏它们。很快乐地把它们吸收到心灵里，作为，因此自己也变成优美。他从还没有发达的幼年时期，对于美丑就有这样正确的毫无，到了发达之后，他就亲密地接近，把她当作一个老朋友看待，因为他的过去音乐教育已经让他和她很熟悉了。”在这里，柏拉图把音乐教育所起到的对人的良好的情操、教养、素质等的培养的美育作用，讲得异常细致透澈，也非常符合美育和艺术教育的原理和规律。
亚里斯多德关于艺术的审美教育作用的美育思想在柏拉图的基础上有更进一步的发展。他不但肯定艺术的认识作用，而且肯定了艺术的审美教育作用。他认为艺术具有“‘卡塔西斯’即陶冶、净化、宣泄、等作用。”悲剧“正是通过对”人物的动作的模仿”，“借以引起与恐惧来使这种情感达到净化” 。而学习音乐，在他看来也不是为了一个目的，而是好几个目的，那就是：其一，教育；其二心灵的净化；其三，的享受也就是紧张劳动过后的松弛和。因此，“各种和谐的乐调虽然各有各的用处，但是特殊的目的，宜用特殊的乐碉。要达到教育的目的，就应该选用伦理的乐调：但是在中听旁人演奏时，我们就宜听行动的乐调和激昂的乐调。因为像哀怜和恐惧或是狂热之类情绪虽然只在一部分心里是很强烈的，一般人也多少有一些。有些人受教狂热支配是，一听到教的乐碉，就卷入迷狂状态，随后就安静下来，仿佛受到了一种治疗和净化。这种情形当然也适用于受哀怜恐惧以及其它类似情绪影响的人。某些人特别容易受某种情绪的影响，他们也可以在不同程度上受到音乐的激动，受到净化，因而心里感到一种轻松舒畅的快感。因此，具有净化作用的歌曲可以产生一种无害的快感。”正是在艺术欣赏中所引起的这种“无害的快感”，能使情感净化、陶冶性情、使人在艺术欣赏中，在情感共鸣的同时，潜移默化地提高水准，从而为社会培养具有一定品质的人。
朱光潜先生在论及亚里斯多德的美学思想时认为，亚里斯多德之所谓“‘净化’（即希腊语‘卡塔西斯’的中文翻译）的要义在于通过音乐或其他艺术，使某种过分强烈的情绪因宣泄而达到平静，因此恢复和保持住心理的健康。”显然，亚里斯多德极大地肯定艺术的审美愉悦价值，强调艺术的“卡塔西斯”作用，从而把艺术的美育功能提高到了空前的地位，这对其师柏拉图是一个性的超越。亚里斯多德还特别强调艺术发挥其教育功能的独特方式。他以愉悦教育为例指出，“音乐学习适合于少年时期，因为年轻的人们将不会——如果他们能避开的话——任何不含有乐趣而使其感到甜美的事情的，而音乐是具有一种自然的甜美的。”无疑，艺术发挥教育作用的过程应自始自终伴随着审美的愉悦和极大的上的享受，也正因为艺术教育的这一特点，使得艺术教育以情感人、以潜移默化、“随风潜入夜，润物细无声”的方式发挥作用而功效则强大而持久。
古罗马的贺拉斯很重视艺术的教育作用，他在《诗艺》中认为诗人人们“放弃的生活”，“划分公私，划分敬渎，，制定夫妇礼法，建立邦国，铭法于木”。诗可以传达神的旨意，可以人生的道，可以激励将士奔赴战场，可以给劳累的人们带来欢乐。因此，“你不必因为竖琴的高手和歌神阿波罗而感到可羞。”他还提出了著名的“寓教于乐”的观点，即主张“诗人的愿望应该是给人以益处和乐趣，他写的东西应该给人以快感，同时对生活有帮助”，艺术应当“寓教于乐，既劝谕读者，又使他喜爱，才能符合众望。”这就是说，艺术的教育作用不是游离于艺术的，而是要通过艺术的娱乐作用得到体现和发挥的。
十七世纪的诗人与美学家席勒最早提出“美育”的范畴并加以系统的阐释。在著名的《美育书简》一书中,他系统地阐述了自己的美育思想.他把美育置于很高的地位，把美育同人类的崇高理想和历史的发展前景紧密联系起来。他说，应当“把美的问题放在的问题之前”，“我们为了在经验中解决问题，就必须通过审美教育的途径，因为正是通过美，人们从中可以达到”。他认为自近代以来，大工业的发达造成了科学技术的严密分工，及劳动对人性的严重压抑。个体人的人性不再像古希腊人那样处于完美的和谐状态了。物质/、感性/、现实/理想、客观/主观等方面都产生了严重的。他给我们生动地描绘出一幅触目惊心的人性异化的情景：“享受与劳动脱节，手段与目的脱节、努力与报酬脱节。（人）永远在整体中一个孤零零的断片上，人也就把自己变成一个断片了。耳朵里所听到的永远是由他推动的崛起轮盘的那种单调乏味的嘈杂声，人就无法发展他的和谐，他不是把人性印刻到他的自然本性中去，而是把自己仅仅变成他的职业和科学知识的一种标志”。
那么，如何致力于解决这种人性的状态呢？席勒把首先包括美育和艺术教育的“文化教养”问题提到了人类与社会文明发展的高度。他认为，人性分为感性和两个方面。响应的，人具有相反相成的”感性冲动“和”冲动“两个方面。“感性冲动”来自人的感性本性，把人置于时间的之中，使人变为物质：“冲动”来自本性，保持人格不变，扬弃时间和变化，追求真理和。这两种冲动都是人所固有的天性，理想的完美人性就是这二者的和谐统一。但是近代文明的发展却了这种统一，使得这二者仿佛各自畸形发展，造成了严重的。“文化教养”的任务，就是“这两种冲动，确定它们的界线”，“文化教养------不仅要对着感性冲动冲动，而且也要对着冲动感性冲动”。其中，人的第三种冲动即“游戏冲动”是恢复人性完整的根本的有效途径。席勒甚至不无夸张地说：“只有当人在充分的意义上是人的时候，他才游戏；只有当人游戏的时候，他才是完整的人”。在真理，席勒所说的“游戏”大体上就是指美育和艺术教育活动。正如他指出：“游戏冲动的对象，还是用一个普通的概念来说明，可以叫做活的形象：这个概念指现象的一切审美的性质，总之，指最广义的美。”
无疑，在科技和物质文明日益发展，人性的现象日益严重的今天，席勒的美育思想至今仍有着积极的现实意义。
在中国古代，孔子主张“君子习六艺”，这里所说的“六艺”（礼、乐、射、御、书、数）也是包括“乐”、“书”（这两种与今天我们所说的艺术类别有一定关系）在内的六种小至修身、养性，大至齐家、、平天下的必备的个人技能。《周礼-地官》中说，“保氏掌谏王恶，而养国子以道。乃教之六艺：一曰五礼，二曰六乐，三曰五射，四曰五驭，五曰六书，六曰九数。”显然，在六艺中，“射”、“御”、书、数技艺性极强，侧重于基本才能的训练，“礼”、“乐”侧重于处理与调节人与社会、人与人、人与自然的关系方面，总的说来，都是事关个人的立身之本的个人技能或。孔子还要求君子：“兴于诗，立于礼，成于乐。”（《论语-泰伯》）意思大致是说，要成为君子，首先要学诗（“不学诗，无以言”），学诗不仅可以获得各种知识，并在一定程度上实现社会认识、社会、完善及巩固伦理规范（“诗可以兴，可以观，可以群，可以怨；迩之事父，远之事君；多识于鸟兽草木之名”），还可以陶情操、振奋情绪（“诗可以兴”）。“礼”（符合伦理规范）是“立人”之本，而最后，“乐”则能够把的境界和审美的境界统一结合起来。与此相似，《礼记-乐记》在论及音乐的功用时也指出：乐也者，“其可以善，其感人深，其移风易俗”。孔子在《论语-述而》中言及的“志于道，据于德，依于仁，游于艺”也表达了与此相近的意思，都是把一种“游于艺”的审美的境界置于极高的地位。荀子极为强调美育与艺术教育的独特效果。他在《乐论》中说,”声乐之入人也深,其化人也速”。
与以上对艺术的社会教育作用的莫大推崇不同，春秋诸子百家中，、庄子的和墨子的墨家及韩非子的法家似乎对艺术持有贬低甚至否定的别种看法。墨家对艺术持有一个非常重要的思想即所谓的“非乐”，反对对诗、乐、舞等艺术作为人的审美需要及重要的社会价值的看重，否定艺术对于一个并非富裕的社会的积极作用。墨子站在手工艺生产者的立场上，针对者的穷奢极欲而反对华贵富丽之“美”。他在题为《非乐》的文章中解释自己之所以“非乐”的原因：“是故子墨子之所以非乐者，非以大钟、鸣鼓、琴瑟、竽笙之声，以为不乐也；非以刻镂华文章之色，以为不美也；非以刍豢煎炙之味，以为不甘也；非以高台厚榭邃野之居，以为不安也。虽身知其安也，口知其甘也，目知其美也，知其乐也；然上考之，不中之事，下度之，不中万民之利。是故子墨子曰：为乐非也。”也就是说，他并非不知道美的享受，并不是真的认为钟、鼓、琴瑟等乐音、好看的条纹彩色不美，烤肉不香，高台楼榭不好居住。但不符合贤明君主之所为，不利于天下老百姓，所以才主张“非乐”。
《》中也说，“五色令人目盲，五音令人耳聋，五味令人口爽，驰骋田猎令发狂，难得之货令人行妨。是以为腹不为目，故去彼取此。”
庄子则颇为天真地设想:”故绝圣弃知,大盗乃止。……擢乱六律，铄绝芋瑟，塞旷之耳，而天下始人含聪矣。灭文章，散五采，胶离朱之目，而天下始人含其明矣。（《庄子-箧》）
在我看来，墨子、韩非子等对艺术的贬斥，主要是针对当时阶级对美的，出于手工艺者和社会平民的利益的角度出发的，恐也与当时落后不发达的社会生产力情况有关。这无疑是出于实用目的一种极为功利性、片面和简单化的思想。但换一个角度看（尤其是、庄子的思想），却也是出于对艺术对的强大影响力和作用力（在先哲们看来，若不好好利用，也可能，产生坏的影响力和作用力）的认识。、法家和墨家对艺术的倒是提醒我们应该把握艺术教育中的正确导向，防止不健康的、低级的及过分奢华的艺术对人的和。而且，以、庄子为代表的思想中隐含了一种对艺术的超功利主义的思想，即他们既不像那样把艺术看作安帮的手段，也不是像墨子或韩非子一样仅仅出于社会安定、稳定的手段或从某一集团和阶层的利益的角度考虑来反对艺术，而是从是否能完善人格、平衡身心的角度来论述的。如此，在他们看来，穷奢极欲地对感官享受（美感与感官享受显然是密切相关的）的过分追求，反倒会破的人格完整和身心平衡，相反，朴素的、单纯的、返璞、灿烂至极归于平淡的美才是有益的、真正的美。这显然是富有性意义的，也是颇为符合正确的美育之理想的。
纪初的社会大变动中，蔡元培的美育思想在一定程度上可以说代表了中国现代美育思想的诞生。作为留学的的中国人，他的美育思想有着明显的受康德、席勒等的美学思想影响的痕迹，但却也有自己鲜明的独特处。“以美育代教” 说即可为代表。首先，他把自然及艺术的审美境界看得很高：审美的无利害特征使美成为消除人与人之间的等级和利己的利器。“名山大川，人人得而游览，夕阳明月，人人得而赏玩；公园的造像，美术馆的图画，人人得而畅观-----这都是美的普遍性的证明。”“美以普遍性之故，不复有人我之关系，遂本能有利害之关系。”而教以外力侵入个人的境界，是不的；为了传教“不惜于时代，帝制”是反的；教，扩张己教，也的。在他看来，教还利用艺术来为自己服务，以美感的方法和的仪式，培养人的教情感，所以在教昌盛的地方，艺术大都是教艺术——教歌舞、教绘画、教建筑等等。但是，随着人类文明的向前发展，教在一步步衰落，一步步被科学为虚妄。教艺术也因利用艺术“刺激，而使人渐丧其纯粹之美感”，因而在文艺复兴以来，艺术也逐渐游离于教而，“各种美术渐离教而尚人文”，这就必然应该“以美育代教”之途。他认为，“美育者，应用美学之理论于教育，以陶冶感情为目的者也。”而美育之利用教则不同于教，美育“监激刺感情之弊，而专留陶养感情之术”，使人“有之习惯”，也使得美得以发挥其“普遍性”。
总之,综观美育思想史,人们大都：艺术作为一种人文科学，除了具有一般人文学科都具备的社会认识、社会等功能外，还独具审美教育和审美娱乐等功能。也就是说，人们通过艺术的创造和欣赏等活动，不但能赏心悦目、畅神益智，身到愉快和休息，而且还能在潜移默化中，得到真、善、美的熏陶和感染，引起、情操、理想、教养等的深刻变化，培养起正确的人生观和健康的人文素质,从而也可以促进而不是阻碍人类文明的健康发展和社会的合理进步。艺术，是人类文明的标志、尺度和象征。
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